作者：张超 单位：四川省成都市
摘 要：学生核心素养的提升，离不开教学中的问题设置。比较发现，脱离情境的教学提纲式的问题虽然具有指向明确、要求具体的特点，但学生满足于在书中寻找答案，这样的问题不具有思考价值；而指向学生学科素养的设问则将问题隐含于情境之中，注重学生的生活经验、关注学生的最近发展区、促使学生在矛盾冲突中更好地调动知识，从而提升学生核心素养。
关键词：思想政治课 问题设置 核心素养
近年来，随着知识经济的发展和教育改革的不断前进，学生核心素养作为人才培养的一个新方向被广泛热议。学生核心素养注重学生的全面发展，要求学生掌握适应社会所需的基本能力和品质，重视学生解决问题所需的判断力、思维力等。我国对学生核心素养的定义是“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人重视发展与社会发展的人格品质与关键能力”［1］学生核心素养的提出意味着我们的教育不能仅仅停留在学科知识的获得上，还要更多关注学生适应社会所具备的基本素质和关键能力。而这些能力要怎么培养呢？这就贯穿于我们具体的教学过程中。
在提升学生核心素养的过程中，思考与怀疑必不可少。高中思想政治课堂教学中，思考与怀疑好像是一对无形的双手，引导学生从无知的迷雾中走出，实现思想和精神上的解放，走向光明开阔的生活天地。我们的课堂教学要呵护这种学习姿态：鼓励学生大胆质疑，培育学生核心素养，而这又离不开课堂教学中教师设置问题的优化。设问是学生思考与怀疑的火种，它引领着学生进入思维的碰撞燃烧。那么，思想政治课教学中什么样的问题设置才是指向学生核心素养的设问呢？我将通过自己的两次课例来说明——
执教“收入分配与社会公平”一课时，我用PPT打出了如下问题供学生思考归纳：
1．什么是收入分配的公平？
2．什么是效率？举例说明效率在收入分配领域的表现
3．提高收入分配公平的措施有哪些？
4．什么是初次分配和再分配？
5．公平和效率的关系是什么？
时隔三年，再次执教“收入分配与社会公平”一课，通过教研组老师的群策群力，我通过学案的形式给学生呈现了如下问题：
情境一：奖品如何分配？
通过课前分组抢答游戏，分出三个小组胜负，提供数量不同的三份奖品，要求三个小组分配。
问题设计：
1、获胜组打算如何分配奖品？从以下三种分配方案中选择一种并说明理由
展示三种分配方案：平均分配、差距悬殊的分配、有合理差距，但每个人都有的分配。
2、另外两种分配方案持续下去的后果是什么？
3、那么什么是收入分配的公平呢？
4、我们把回答替换为现实生活，收入分配的公平有什么好处？
5、第二组在分配时遇到的最大困难是什么？
6、如果我们将游戏替换为现实生活，奖品就是社会财富，怎样才能增加社会财富？
7、那什么叫效率？
8、提高效率有什么意义？
设计意图：本环节通过分配奖品方案中的冲突，使学生对收入分配的公平与效率有亲身体会，从而理解收入分配公平与效率的含义，并得出实现收入分配公平与提高效率的重要性。
情境二：课堂小辩论
“公平比效率更重要”还是“效率比公平更重要”
设计意图：本环节旨在通过辩论公平和效率哪个更重要，突破难点，得出公平是效率的保证，效率是公平的物质前提，在收入分配中必须兼顾效率与公平的结论。并培养学生辨证的认识和对待生活中面临的各种矛盾的能力，使学生学会运用矛盾分析法分析问题
情境三：如何实现收入分配公平？
2009年老师曾在甘孜州得荣县得荣中学支教，得荣是川滇交接的地方。浪中村小是得荣一个普通的村小，只有两位老师分摊了所有课堂。其中一位邓珠老师说：“我挺羡慕斯郎拉姆老师的，她是公派教师，一个月工资有两千多；我是代课老师，工作三年多了，工资一直是每月五百元。感觉现在家里的生活开支越来越多了，尤其是今年家里新添了个小婴儿。听说现在去香格里拉县打工一个月都有一千呢，我也想去，可是我一走村里又找不到老师，学校就没法开课了，真的是很无奈很矛盾啊……”晚上老师去了邓珠老师的家，一家五口只有爸爸和邓珠两个劳动力，妈妈姐姐不识字，姐姐的孩子太小，大哥是残疾人，生活非常拮据。
问题设计：
1、同学们知道哪些收入分配不公平的现象吗？
2、邓珠老师的收入公平吗？体现在哪里？
3、如何从根本上去解决这种“同工不同酬”的现象？
4、邓珠老师收入三年未增长的现象是个例吗？
5、什么叫“初次分配”？
6、两则材料反映了什么现象？给了我们什么启示？
7、政府如何帮助邓珠老师一家提高收入？
8、个人如何帮助邓珠老师一家？
9、邓珠老师现在的生活怎样了？
设计意图：本环节通过与学生分享老师支教时遇到的真实故事——“低收入的邓珠老师家庭”，旨在得出实现收入分配公平的举措。通过指导学生小组合作，突破重点，提高学生运用学科知识观察和分析社会问题的能力，并激发学生对我国低收入群体的生活状况的关注，增加学生社会责任感。
表面上看，两节课都采用问题导学的方式，问题也都能切入教材中的重难点。但只要仔细分析，又会发现两次上课理念是不一样的：第一次的教学中，将教材中的知识问题化，试图通过几个问题的引领，让学生在较短的时间内掌握知识，追求知识习得的“短平快”；而第二次教学则通过同一主题的系列化情境引出问题，让学生在阅读情境材料的过程中体验问题，进而迁移到教材知识，追求的是知识与能力的统一，方法与境界的交融。从学生参与的效果上看，第二次的效果明显好得多，我想，第二次的教学设问应该是比较成功的，是指向了学生核心素养的设问，这也给了我很多的思考。
第一，指向学生核心素养的问题设置应该具有生活开放性。思想政治课追求理论逻辑与生活逻辑的一致，这既是增强思想政治课教学实效性的需要，也是教学关注学生发展的需要。俗话说，种瓜得瓜，种豆得豆。如果我们的课堂问题仅仅是基于教材知识而生成的，则结果只能是知识的习得与掌握。而如果我们的问题是基于学生的生活情境与教材知识的综合体，让知识、方法、态度内隐于材料中，则无疑是顺应了人们认识事物时“从社会实践——感性认识——理性认识——社会实践”的认知规律，还能激发起学生意义学习的心向。况且喜闻乐见、耳熟能详的生活话题，能激发处于懵懂状态学生的思考、质疑、交流，让无意注意转化为有意注意，产生悱愤的情绪状态。因此，如果我们的课堂教学急于追求知识的内化，结果可能欲速则不达。而源于生活情境中的问题，能让学生经过跌宕起伏的精神沐浴，并迁移升华到教材理论，主动感受并思索社会生活现象，更好地增强课堂教学的实效性，这是我们比较两次设置问题方式差异而得出的结论。
第二，指向学生核心素养的问题设置应正确处理好学生的最近发展区。前苏联著名心理学家维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。［2］这启示我们，课堂教学中教师设置问题时不适宜采用单纯的“是什么”、包括那些直问直答的方式，而应该用材料统摄、包摄问题。比较上述两次的课堂教学，我们发现直来直去的设问，实际上就是要求学生到教材中去找答案、读答案，但即使学生找到了、读准了，也不能说明学生理解了、心理认同了；而第二次用奖品分配的矛盾、邓珠老师的矛盾等内容，准确而深刻地让学生通过已知的知识和思考，认识到了公平与效率的关系，实现收入分配公平重要性，自然而然地内涵着国家实现收入分配公平与提高效率的要求，学生在还原生活的过程中分析现象，提取信息并归纳知识，形成了超越于教材要求的更高位的认识。这种生成性的学习才是我们思想政治课的价值所在。
第三，指向学生核心素养的问题可蕴涵着矛盾冲突。矛盾着的情境是一剂“诱思剂”，它困惑着人们的思绪，能够让人产生“心愤”的效应，激活起人们平静的心绪，让人产生从“不平衡——平衡”的探求欲望，这对开启学生思路、促使学生思维向深处漫塑有着积极的导思作用。第一次教学中设置的问题，虽然有简单明了的优势，但太直观，仍然停留在“知识认识”或“道理搜寻”层面，缺少学生自主、合作、探索的空间话题载体；而第二次教学采用的奖品分配的矛盾，起到了先声夺人、引人人胜的效果，无疑是推动学生思维深入发展的外在动力。引导学生深入思考，直接指向教材的重点知识，既实现了理论对现实生活的观照，又培养了学生辩证地看问题的能力。可见，情境材料的矛盾冲突是产生思辨性问题的基础，思辨性的问题既能长知识，又能提能力，还能孵化出新问题，很好地实现知识性与教育性的统一。
思想政治课教学中的问题设置既是技术也是艺术。说它是技术，是因为问题必须切入教材重点难点，切入学生的易错点和考查的关键点；说它是艺术，是因为不同的设问影响着学生的思维广度和宽度。通过两次执教的不同问题设置，对学生核心素养提高的不同效果，启示我们，教师必须关注学生自己发现问题，思考解决问题的全过程，知道学生由浅入深，由表及里地探索合作思考的能力。必须关注生活，关注学生身边的事情，在对生活事实的思考过程中设置出有信度的问题、有探究价值的问题、关注学生的最近发展区、促使学生在矛盾冲突中更好地调动知识，从而提升学生的核心素养。
参考文献：
［1］钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题.全球教育展望，2016，（1）：3-25
［2］胡书英，基于核心素养的教师教学方式的转变，教育科学论坛，2016，（10）：12-14
