作者：马利 单位：成都市锦江区教师进修学校附属小学
不管是语文学科还是英语学科都在强调海量阅读，孩子们在这样的要求下每天在书海里畅游，那究竟孩子们真正会读书吗？可能有人会觉得这个问题不值一提，会问：“我们从小到大都在读书，怎么就不会读书呢？”这里的“会读书”并不是一字一句地把一篇文章或一本书上的英语单词和句子念出来，简单的认得到而已，而是指能理解字里行间的意思，明白作者的观点，能品鉴作品，并内化为自身的知识，这就是阅读能力。所谓阅读能力，是指读者在阅读时使用阅读方法与阅读技巧，凭借自己已有的知识，对所读语篇的意义进行有意识地预测和理解的认知过程，通过自己的理解、分析、概括进行鉴赏和评价。
我们一直认为只要学生阅读能力低是因为词汇量太小所致，于是词汇教学和句法剖析成了咱们老师猛下功夫下的地方，但还是收效甚微。还经常出现这样的奇怪现象：有时学生在阅读没有复杂句子和生词语篇时，不能理解甚至错误理解语篇意思；有时学生在读生词较多，句子结构复杂的语篇时反而比较容易理解文章意思，甚至理解的准确性还较高。显然，这种认为扩大词汇量、记住语法规则就能提高学生的阅读能力的观点是狭隘的，这种认识只看到了文本信息的作用，忽视了读者在处理信息时积极主动理解信息的主观能动性，“图式理论”解释了这两种奇怪现象出现的原因。
一、“图式理论”模式
鲁姆哈特提出的“图式理论”解释了阅读理解的本质：“阅读理解过程是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程”。图式其实就是指读者已有的知识和以往经验，读者可以运用头脑中已有的知识、经验即图式去推理、预测文本中将要出现的内容和结论，并在阅读过程中不断验证或修正自己的预判，最终获得对文本的正确解读。
读者的背景知识,即图式。主要包括三种:“语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的内容及相关领域的知识的知晓程度”。通常来说，读者的背景知识越全面，就越可能将集中精力在提出假设和有效信息的处理上，从而更准确有效地理解文本意义。背景知识不仅可以在一定程度上弥补读者自身语言知识的不足，还能影响阅读理解的深度和广度。阅读理解有深浅之别,已有的知识能够协助读者搜索文本的信息,并且确定哪些信息是有用的、至关重要的信息,并对词句行间隐藏的连系做出推测与判断。“形式图式是指读者对不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构的了解程度”。列如，记叙文多是按时间顺序组织，即背景、事情发生、发展、结局的等。每种题材的文章都代表思维模式，作为读者，要让学生知晓一些语篇知识，了解文章的宏观结构。
二、图式理论下的小学英语语篇阅读教学实践
相对于词、句、段的理解，语篇的理解是一个飞跃，在此活动中，学生除了受自身的语言知识影响外，还受其自身经历的影响与制约。某种程度上讲,一个学生对生活体验越丰富，他对语篇中出现更自己经历相似的内容的敏感度越高，语篇理解的能动性越高，理解的准确性也就越高，而这种对语篇的理解就会建构成各种图式贮存在学生的记忆库中，在下次的阅读中这些图式又会被激活和启用。课余，我们鼓励孩子多参与生活，从生活中获得体验，总结经验丰富图式。
我们在教学实践中进行了以下尝试：
(一)巧用信息整体把握
阅读过程本身就是获取信息的过程,阅读质量的好坏是由获得的有用、有效信息的多寡所决定的。整体性内容更容易记忆而零散的内容却不容易记忆。整体性资料即便内容各不相同、事情各异，各种事情也具有不一样的图式，但因资料的内容前后连贯，大小各异的图式形成网络，这种网络联系能够帮助孩子加深对读本的理解与记忆。
针对这样的特点，我们指导孩子在阅读的时候巧用信息整体把握，通常是先看题目，从题目给出的信息找全局，从全局中来看局部在全局中的位置与作用进而看到部分对全局而言所具备有的意义，文章的主旨跃然而出，这种对读物的剖析就会在脑中构建成新的主题图式，
(二)发挥图式在语篇理解中的预期、和选择、提取作用，圈点关键信息
图式决定读者对文本的理解，但是在实际中，不是所有的文本都能提供足够的信息来激发学生大脑中的相应图式，这就需要教师通过设计读前活动来帮助孩子们激活他们大脑中已有的图式或者构建相对应的图式。在备课时，教师要充分分析学情，把学生的已有生活经验和现有知识与文本内容融合起来，设计一些有效的问题。列如，通过课前提问让学意识到阅读时他们可以利用哪些已有的知识，提前在脑中定位相关图式。如果学生没有相关的图式，教师可以直接提供给学生理解文本所需的最起码的背景知识；如果发现学生有错误的或不完整的图式，老师可以先将这些有误或不完整的回答写在黑板上，集体更正不准确的图式，完善他们的图式，让学生在阅读中自觉地运用修正后的图式理解文章。
老师出示一篇文章后，让学生先看标题，然后提问：“From the title, What will happen in the story?”当学生读完某一段后可继续追问：“What will happen then?”引导学生运用前面阅读获取的图式推测后面段落的内容，长此以往，孩子们慢慢地就会养成一边阅读一边积极运用图式进行预测的良好阅读习惯。这样的阅读是积极与文本交流的过程。当孩子们的预测在后面的文本中得到验证，他们会十分激动，对阅读有了浓厚的兴趣，获得了学习的成就感。
阅读过程中，孩子们在接受到阅读信息后，首先对信息进行筛选、过滤，然后进行全方位编辑，发挥图式的预测作用。列如，当我们读到“Ann and Ken go into the restaurant” 我记忆中的图式就会活起来，整个图式包括：looking for a seat, sitting down at the table, order dishes, serving the dishes, having dinner,leaving after payment。这一系列的小图式构成了整个餐馆的图式，图式的层次性与内嵌性使孩子们在接下来的阅读中不需要一个单词一个单词地去读，只要找到跟上述图式相似的词句就能验证自己的预期、推断是正确的，就可以通过快速浏览获得想要的信息，大大提高了阅读速度。
（三）多方式同化文本信息 构建新图式
图式理论告知：学生大脑图式越丰富，学生做出预测的能力越强，同化速度就越快。因此为了有效地巩固和扩充学生的图式，我们对学生进行阅读方法的指导，教会学生正确阅读，有效阅读。其方法如下：
（1）理出文章线索，画出文本的脉络框架
可以根据时间先后顺序，也可以按的文事情的起因、经过、结局的顺序理出主干，在主干中理出分支，画分支的方法是：1）去掉重复信息，删除不必要的细节；2）把事物进行归类或特概括出同类事物的特点，比如“winter, summer, spring”可以概括为“seasons”；3)充分利用主题句，如若没有主题句，鼓励孩子自己总结。通过理出文本线索、画篇章的框架结构图的活动帮助学生把握文本的核心细想和作者的主要观点，这为进一步讨论和深入地进行文本分析奠定基础。
（2）口头复述，交流、讨论读后感
学生在阅读完一篇文章或一个故事甚至一本书后让他们用自己的语言复述内容，并在班级中交流他们的读后感。复述文本的活动让孩子们学会既要讲清楚事情发生的顺序，又要区分重要环节与次要环节，还要在保留作者的观点时保持原文思想。通过阅读相似文本的活动让孩子们学会举一反三，进而扩充他们的语言图式和内容图式。
此外，读后练习还是要适量进行，例如，词汇练习、阅读选择、判断正误题，教师可以通过这些题来反馈学生对读物理解得准确与否，以及理解的深度和广度，同时起到扩充学生“语言图式”的作用。
参考文献:
[1]浅析图式理论对大学英语阅读教学的启示 邬东 剑南文学：经典阅读2015
[2]图式理论对独立学院大学英语阅读教学的启示 冷海连 兰州教育学院学报2015
[3]元认知与图式理论对英语阅读教学的启示 四川教育学院学报 黄婷2016
[4]图式理论在英语阅读课教学中的应用 孙桂英 西安外国语学院学报第11卷 第3期2003年9月
[5]图式理论对大学英语阅读教学的启示 何军好,郭晓洋 东北大学学报(社会科学版) 第8卷第6期 2006年11月
[6]图式理论与英语阅读理解能力的关系及其在英语阅读教学中的应用 刘国兵,姜 菲新乡师范高等专科学校学报 第18卷 第4期2004年7月
