课堂评价语言是在课堂教学中，教师对学生瞬时生成的即兴、即时、即地的语言，帮助学生改进后续学习行为。但在现实中，课堂评价语言笼统评价多，精细评价少；拔高评价多，求实评价少；即时评价多，延时评价少，未能充分发挥其导向、激励、唤醒作用。要改变此状况，课堂评价需做到由直白走向隽永，由笼统走向精细。
对初高中学生而言，简单、直白、拔高的评价容易令人感觉虚假，而含蓄隽永的评价则彰显教育智慧，学生情感上易于接纳。如于永正教学《秋天的怀念》时对学生挡住窗外的树叶飘落”理解的评价：“母亲这一挡，挡住的是儿子对生活的绝望，给了儿子一分生的希望，说明母爱是呵护，是引导。”好的评价就应起到引领的作用，而非答语正误优劣的简单告知。而笼统的评价实际上是对学生答语的敷衍，也暴露出教师缺乏灵机处置的机智，对学生答语“抠”得不细，评”得不准。精细评价则有助于学生明确错误的症结，找准改进的方向。
另外，课堂评价形式与内容也应与时俱进，并在实践中不断创新。
直抒胸臆式。课堂评价语从表达方式讲是议论，评价若与教师这个情感主体密切相联，一定能感染另一个情感主体——学生，所以直抒胸臆的评价能使教学情境与教学内容相融合，能使教师与学生在知识、情感上双向交流。一次复习公开课开场白，教师让学生品析中国有一种球谁也赢不了，中国还有一种球谁也赢不了”的含义。3个学生回答后，教师对其中一个答语“这句话有调侃意味”赞赏有加：“‘调侃’一词用得太巴适了，体现出中国球迷对中国足球又爱又怨的心理。这个题能说出双重含义不难，但能悟出调侃意味实属不易。”教师的这个评价一下子营造了良好的课堂气氛，为学生后续争相发言做了很好的铺垫。
待定式。一些学生在课堂上能观言察色，能据教师的反问、追问进行揣测性回答。实际上学生对问题并未深入思考，准确回答，其回答多是非此即彼，浅尝辄止。这种情况下，教师的评价语宜用中性词、模糊语，不宜做定性、定等的即时评价，而应待同一问题多名学生作答后，再逐一点评。这就是延时评价。这类评价语常用“有一定道理”“还需再斟酌”“还请其他同学知无不言，言无不尽”之类，促使学生深度学习。
双关式。课堂评价语之所以直白，常常是因为教师未关注学习个体和学习的个性化，这时，结合学习内容和学习个体进行双关式评价为上策。学生用“不必说……也不必说……单是……”造句后，教师伸出大拇指点赞：“这个答案接地气，体现了你热爱家乡的感情，是六星级答案。请同学们记住，语文答案不止有对错之分，还有优劣之别，希望同学们在学习上始终有精益求精的追求意识。”
悬念式。对于争论激烈的、精深的问题，教师一时难以决断的问题，关键性的知识过渡性问题，或临近下课、评价未完结时可采用悬念式评价。这种评价既关乎旧知理解的矛盾，又关乎新知的探究学习，往往能使学生继续保持浓厚的求知欲，引发课堂的进一步学习。
差评式。这里的差评是有意识的，是一种激将法，是以“差”为饵”，激发学生深度思考、热烈争论，自觉矫正错误的一种评价方式。尤其对那些答语偏颇、一知半解者适用。学习《木兰诗》后，一学生回答：“木兰是巾帼英雄，我为男子汉汗颜。”老师笑说：“此言谬也。我要是生在花木兰那个时代，我一定拖着瘦弱的身躯，凭着满腔热血去冲锋陷阵，与花木兰一较高下，为男子汉争光。古有穆桂英，亦有杨六郎也！”学生听后大笑，随即明白教师用意，继续寻找文本依据，展开对花木兰形象的进一步分析，最终得出正确结论。（四川省邻水实验学校 林密 钟利娟）
